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1905年春天，孫中山在倫敦拜訪前來公幹的嚴復，論及改造中國的方案，兩位先驅者意見明顯相左。嚴復長子嚴璩撰《侯官嚴先生年譜》，用不加褒貶的語調，記錄下此一意味深長的歷史性會面：府君言：以中國民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除於甲者將見於乙;泯於丙者將發之於丁。為今之計，唯急從教育上著手，庶幾逐漸更新乎!中山先生曰:“俟河之清，人壽幾何?君為思想家，鄙人乃實行家也。”[31]
依照這段記載,“政治”與“教育”之功效，區別不在於是非，而在緩急。孫中山先生雖然不太同意當務之急是“從教育上著手”，但充分尊重嚴復的選擇，且將其上升為政治家與思想家思維方式的區別。
《當年遊俠人》 第二部分鄉土情懷與民間意識(6)
可與此相比照的，有另外兩件事。一是此前幾年，丘逢甲赴南洋調查華僑情況並籌集辦學資金。其時康、梁等正積極活動籌款，準備策動勤王。梁啓超擔心這麼一來籌款必定分散，因而對有限的錢財可能被用於辦報刊、建學堂表示不滿:“此等事非不緊要，而無奈我輩可以謝天下之望者在彼不在此，既顧此則誠恐失彼。”[32]可日後梁氏的真正功業，依舊是當初以為不太緊要的辦報與講學，而非策動武裝起義。另一件事是1917年留美學生胡適歸國，一踏上故土，目睹了國內“出版界的孤陋，教育界的沉寂”，當即從熱心社會活動一轉而為“不談政治”。在《我的歧路》中，胡適做了如下表述：我方才知道張勳的復辟乃是極自然的現象，我方才打定二十年不談政治的決心，更想在思想文藝上替中國政治建築一個革新的基礎。[33]在一個相信“學為政本”的國度，強調“教育”乃政治革新的基礎，本來應該沒有多少爭議。問題在於，面對千鈞一髮的嚴峻局勢,“百年樹人”的號召，是否屬於“遠水救不了近渴”。五年後，相信“天下興亡匹夫有責”的適之先生，終於還是打破自己設置的禁忌，發表《我們的政治主張》，開始了漫長的議政乃至從政的歷程。
在動盪不安的20世紀中國，稍有良知的讀書人，大都是“國事家事天下事事事關心”;只不過將自己的志業定位在“教育”還是“政治”，其立場以及趣味，還是有很大區別。將國民素質還是制度建設放在首位，這其實是晚清以降改革的先驅者們爭論不休的大問題。強調“開民智”者，必定注重“開學堂”;注重“變國體”者，當然強調“設議院”。撇開墨守成規反對任何變革，或者只要科技成果不要制度創新者，思想家們一般都會兼及學堂與議院，分歧在於孰先孰後、畸輕畸重。在我看來，這是兩種截然不同、各有價值且無法互相取代的選擇。沒有急於扶持國勢者的勇猛精進，百年中國的政治變革，不可能如此波瀾壯闊;沒有平實而艱辛的“教育救國”、“科技救國”、“實業救國”等作後盾，耀眼的制度變革很可能只是一紙空文。民初國會的形同虛設，以及五四運動期間學生所發揮的巨大作用，起碼告訴我們,“興辦學堂”對於改造中國的實際貢獻，並不一定比“政治革命”虛幻[34]。
即便同樣主張改造中國當“從教育上著手”，也因其政治/文化立場的差異，而發展出很不相同的進取方式。章太炎論學主“實事求是”，反對康、梁等今文學家的“經世致用”，譏笑其借學術進入政權結構中心或憑藉政權力量來推行其學術主張為“沽名釣譽”。而在具體的辦學方針上，一重官學，一尊私學，兩者更是大相逕庭。康有為將政治乃至教育改革的希望全都押在皇上的詔令上，自然不把民間辦學的熱情與傳統放在眼裡。幻想“但有明詔”，就能全面接管原先“皆有師生，皆有經費”的民間所辦書院、義學、社學、學塾等，進而推行其教學主張[35]。也就是說，只將民間的私學作為被動改造對象，突出朝廷干涉並強行推廣某種教育制度的權力與作用。這種設想，理所當然地遭到堅信“學在民間”的章太炎的強烈反對。爭論的焦點，不在教育要不要改革，而是支撐教育乃至學術健康發展的，到底是朝廷官府，還是民間社會[36]。章太炎對中國私學傳統的推崇，在學術精神上是力主自由探索“互標新義”，反對朝廷的定於一尊與學子的曲學干祿;而在具體操作層面，則是希望借書院、學會等民間教育機制，來保持學術的相對獨立與自由發展。在文化立場上，丘逢甲與章太炎頗為相通，只是不若後者思路清晰且表述明確。
假如真的堅信“學在民間”,“大一統”的論述格局必然出現巨大的裂縫。與朝廷的“集權中央”因而可能“輿論一律”不同,“民間”的特點是分散、獨立、眾聲喧譁，根本無法做到“整齊劃一”。而這，恰好與上文屢次提及的鄉土情懷以及地方史研究的新趨勢若合符節。美國學者柯文(Paul ACohen)在《在中國發現歷史》中曾論及“中國中心取向”的歷史研究的四大特徵，其中最為關鍵的，一是將中國社會按“縱向”分解為若干階層，推動下層社會尤其是民間歷史的撰寫;一是按“橫向”將中國分解為區域、省、州、市、縣，以展開區域與地方史的研究[37]。前者可對應上文提及的丘逢甲等人的思路，即社會革新不一定體現在京城權貴的爭議，也可以落實在僻居一隅的地方士紳的主動介入[38]。自下而上的改革，固然不像皇上詔令天下那麼驚天動地，可自有其實際效果和理論意義。正是這強調私學與注重地方二者的相互映照，構成了另一個同樣值得給予強烈關注的政治/文化空間。
依照這段記載,“政治”與“教育”之功效，區別不在於是非，而在緩急。孫中山先生雖然不太同意當務之急是“從教育上著手”，但充分尊重嚴復的選擇，且將其上升為政治家與思想家思維方式的區別。
《當年遊俠人》 第二部分鄉土情懷與民間意識(6)
可與此相比照的，有另外兩件事。一是此前幾年，丘逢甲赴南洋調查華僑情況並籌集辦學資金。其時康、梁等正積極活動籌款，準備策動勤王。梁啓超擔心這麼一來籌款必定分散，因而對有限的錢財可能被用於辦報刊、建學堂表示不滿:“此等事非不緊要，而無奈我輩可以謝天下之望者在彼不在此，既顧此則誠恐失彼。”[32]可日後梁氏的真正功業，依舊是當初以為不太緊要的辦報與講學，而非策動武裝起義。另一件事是1917年留美學生胡適歸國，一踏上故土，目睹了國內“出版界的孤陋，教育界的沉寂”，當即從熱心社會活動一轉而為“不談政治”。在《我的歧路》中，胡適做了如下表述：我方才知道張勳的復辟乃是極自然的現象，我方才打定二十年不談政治的決心，更想在思想文藝上替中國政治建築一個革新的基礎。[33]在一個相信“學為政本”的國度，強調“教育”乃政治革新的基礎，本來應該沒有多少爭議。問題在於，面對千鈞一髮的嚴峻局勢,“百年樹人”的號召，是否屬於“遠水救不了近渴”。五年後，相信“天下興亡匹夫有責”的適之先生，終於還是打破自己設置的禁忌，發表《我們的政治主張》，開始了漫長的議政乃至從政的歷程。
在動盪不安的20世紀中國，稍有良知的讀書人，大都是“國事家事天下事事事關心”;只不過將自己的志業定位在“教育”還是“政治”，其立場以及趣味，還是有很大區別。將國民素質還是制度建設放在首位，這其實是晚清以降改革的先驅者們爭論不休的大問題。強調“開民智”者，必定注重“開學堂”;注重“變國體”者，當然強調“設議院”。撇開墨守成規反對任何變革，或者只要科技成果不要制度創新者，思想家們一般都會兼及學堂與議院，分歧在於孰先孰後、畸輕畸重。在我看來，這是兩種截然不同、各有價值且無法互相取代的選擇。沒有急於扶持國勢者的勇猛精進，百年中國的政治變革，不可能如此波瀾壯闊;沒有平實而艱辛的“教育救國”、“科技救國”、“實業救國”等作後盾，耀眼的制度變革很可能只是一紙空文。民初國會的形同虛設，以及五四運動期間學生所發揮的巨大作用，起碼告訴我們,“興辦學堂”對於改造中國的實際貢獻，並不一定比“政治革命”虛幻[34]。
即便同樣主張改造中國當“從教育上著手”，也因其政治/文化立場的差異，而發展出很不相同的進取方式。章太炎論學主“實事求是”，反對康、梁等今文學家的“經世致用”，譏笑其借學術進入政權結構中心或憑藉政權力量來推行其學術主張為“沽名釣譽”。而在具體的辦學方針上，一重官學，一尊私學，兩者更是大相逕庭。康有為將政治乃至教育改革的希望全都押在皇上的詔令上，自然不把民間辦學的熱情與傳統放在眼裡。幻想“但有明詔”，就能全面接管原先“皆有師生，皆有經費”的民間所辦書院、義學、社學、學塾等，進而推行其教學主張[35]。也就是說，只將民間的私學作為被動改造對象，突出朝廷干涉並強行推廣某種教育制度的權力與作用。這種設想，理所當然地遭到堅信“學在民間”的章太炎的強烈反對。爭論的焦點，不在教育要不要改革，而是支撐教育乃至學術健康發展的，到底是朝廷官府，還是民間社會[36]。章太炎對中國私學傳統的推崇，在學術精神上是力主自由探索“互標新義”，反對朝廷的定於一尊與學子的曲學干祿;而在具體操作層面，則是希望借書院、學會等民間教育機制，來保持學術的相對獨立與自由發展。在文化立場上，丘逢甲與章太炎頗為相通，只是不若後者思路清晰且表述明確。
假如真的堅信“學在民間”,“大一統”的論述格局必然出現巨大的裂縫。與朝廷的“集權中央”因而可能“輿論一律”不同,“民間”的特點是分散、獨立、眾聲喧譁，根本無法做到“整齊劃一”。而這，恰好與上文屢次提及的鄉土情懷以及地方史研究的新趨勢若合符節。美國學者柯文(Paul ACohen)在《在中國發現歷史》中曾論及“中國中心取向”的歷史研究的四大特徵，其中最為關鍵的，一是將中國社會按“縱向”分解為若干階層，推動下層社會尤其是民間歷史的撰寫;一是按“橫向”將中國分解為區域、省、州、市、縣，以展開區域與地方史的研究[37]。前者可對應上文提及的丘逢甲等人的思路，即社會革新不一定體現在京城權貴的爭議，也可以落實在僻居一隅的地方士紳的主動介入[38]。自下而上的改革，固然不像皇上詔令天下那麼驚天動地，可自有其實際效果和理論意義。正是這強調私學與注重地方二者的相互映照，構成了另一個同樣值得給予強烈關注的政治/文化空間。